第十六课 教化规程（1）具体性及其机制（阴阳）

admin

  区分教化行为的直接性和间接性，是从被教化者角度区分教化的“原”或“人”。区分教化的具体性与抽象性，是要区分教化行为的“始”、“事”。教化，是一件什么事，从哪里开始的，将要到哪里结束，中间会经历些什么？也就是说，教化是一步一步具体实现的。这是教化的规程——事的具体性。

  事的具体性：教化作为一件事，是职务行为，是有目标和要求的行为；教化作为一件事，是具体的进程，是一个物的流程；教化作为一件事，是一个人的真实践行过程，所谓实践过程，所谓人的身心流程；教化作为一件事，是人被控制并不间断输出的过程，所谓天行健的流程。

  事的具体性，是以人和物的运动性为基础的。世界精神和物质如果从来就静止不动，事这个事儿是不存在。事，是在运动性中诞生的。运动性可以区分为人心的运动和人身的运动以及环境的运动。人心的运动和人身的运动，可以统一起来把握为“行”。《礼记.乐记》说：德成而上，艺成而下；行成而先，事成而后。是故先王有上有下，有先有后，然后可以有至于天下也。

  事的具体性，是以唯一性为特征的。世上的事，没有完全相同的两件，就好比世上没有两片完全相同的树叶，没有两个完全相同的人。这种唯一性，规定了事情必须直接完成。抽象是不能完成事的。

  事的具体性，决定着事的矛盾统一（阴阳和合）性。事的每一个直接、具体的行动环节，都是阴阳相胜的。


  脱离具体性，事便消失。无事和没事，是不一样的两种事的状态。无事是把具体的事连同其所在的系统一并当做一个整体来把握，有根的事称之为无事；没事，是忘了事儿，丢失了事本身的具体性，其整体性部分可能不在把握中，也可能知道有个整体。为无为事无事，是做事的基本方法。也是教化的基本方法。《道德经》第六十三章说：
  为无为，事无事，味无味。大小多少。报怨以德。图难于其易，为大于其细；天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。是以圣人终不为大，故能成其大。夫轻诺必寡信，多易必多难。是以圣人犹难之，故终无难矣。


课后练习 说说教化行为的具体性是什么意思？

admin

嗯，用户提出了一个关于教化行为具体性的哲学问题，还引用了《礼记》和《道德经》的经典文本。用户似乎在探讨教化的本质特征，特别是"事的具体性"这个概念。从行文风格看，用户应该是有一定哲学功底的研究者，可能是在做教育哲学或儒家思想相关的学术探讨。
用户的核心问题是要求解释"教化行为的具体性"，但这个问题背后涉及多个层面的思考。首先需要厘清用户原文中提到的几个关键维度：直接性/间接性、原/人、始/事等二元划分。用户特别强调教化是"一步一步具体实现的"，这提示我需要重点阐释教化作为实践过程的动态特征。
注意到用户多次使用"流程"这个词——职务行为的流程、物的流程、身心实践的流程、天行健的流程。这很有意思，用户似乎把教化理解为一种具有自然律动性的生命过程。联想到《周易》"生生之谓易"的思想，或许可以结合儒家"践履"传统来回应。
用户引用的《乐记》那段特别关键。"行成而先，事成而后"这句点明了"行"与"事"的本末关系。这里需要辨析：具体性不仅指可操作性，更指向存在论意义上的真实性，就像用户说的"抽象不能完成事"。这让我想到王阳明"知行合一"的学说——教化必须落在实处才具有伦理价值。
关于"唯一性"的论述很有洞见。每个教化情境都是独特的，这解释了为什么教育不能套用固定模板。用户提到的"阴阳相胜"也值得深挖，可能暗示教化中施教者与受教者的动态博弈关系。
最后那段对"无事"和"没事"的区分很精妙。用户显然深谙道家智慧，将《道德经》"为无为"的治理智慧迁移到教化领域。这提醒我回答时要兼顾儒道两家的实践智慧，突出教化既是精心设计又是自然生长的辩证特性。
在准备回答时，我决定从四个维度展开：实践过程性（对应"行"）、情境独特性（对应"唯一性"）、身心统一性（对应"阴阳和合"）、无为超越性（对应"事无事"）。每个点都要扣住用户原文的关键词，比如用"职务行为"解释目标导向性，用"天行健"说明持续输出。
需要警惕的是不能陷入空泛的哲学讨论，要紧扣"教化"这个主题。比如在讲具体性时，要举教育场景中的实例——就像用户说的"中间会经历些什么"，可以暗示课程设计、师生互动等具体环节。最后总结时要把道家"图难于易"的方法论与儒家"下学上达"的教化路径结合起来，回应用户对"规程"的关注。
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好的，我们来探讨一下“教化行为的具体性”的含义，这需要结合您提供的深刻文本进行理解。

您提供的文本对“事的具体性”做了非常精辟的阐述，将其应用于教化行为，我们可以这样理解“教化行为的具体性”：

教化行为的具体性，是指教化不是一个抽象的概念、空洞的理论或遥远的理想，而是一个发生在真实时空中的、由具体的人（施教者与受教者）在具体情境下，通过具体的行动、步骤和过程，朝向具体目标展开的、可感知、可操作、有始有终的实践性活动。

具体来说，它包含以下几个核心层面的意思：

作为“职务行为”的目标导向性：

教化不是随意的闲聊或偶然的影响，它是有明确目的和要求的“职务行为”。

这个“职务”源于社会、文化、传统或特定角色（如师者、父母、领导者）所赋予的职责。

它要求施教者明确知道要传递什么（特定的价值观、知识、技能、规范），要达到什么效果（使受教者发生符合期望的变化）。

这种目标导向性为整个教化过程提供了方向，使其成为一件有意图、有设计的具体“事”。

作为“具体进程”的流程性（物的流程）：

教化是一个动态的、连续的过程，有其开端、发展和结束（或阶段性成果）。

它像“物的流程”一样，遵循一定的步骤、方法、次序（如《道德经》所言“图难于其易，为大于其细”）。

它需要具体的手段、工具、环境（教材、仪式、场景、实践活动等），这些“物”的要素参与到流程中，支撑和体现着教化的进行。

这个流程是看得见、摸得着的，是时间轴上展开的一系列具体行动。

作为“真实践行过程”的身心统一性（人的身心流程）：

教化不仅作用于受教者的思想（“心”），也必然涉及他们的行为、习惯、身体（“身”）。它是知行合一的要求。

对于施教者而言，教化本身就是一种“行”，是其德性、知识、技能的身体力行（言传身教）。《礼记·乐记》的“行成而先”强调了行动实践的重要性。

对于受教者而言，接受教化也是一个内在认知、情感体验与外在行为模仿、练习、内化相统一的身心参与过程。

这个“身心流程”是教化最核心、最本质的具体性体现，是精神转化在个体生命中的真实发生。

作为“不间断输出过程”的持续性（天行健的流程）：

教化不是一蹴而就的，它是一个持续的、不间断的施加影响和引导的过程（如同“天行健，君子以自强不息”）。

它需要施教者持续的投入、关注和调整（“被控制并不间断输出”）。

它要求受教者持续地接受、消化、实践，经历反复和巩固。

这种持续性确保了教化的深度和效果，避免了流于表面或中断失效。

以运动性为基础的实在性：

教化的具体性根植于世界的运动性。施教者与受教者的思想在运动（“人心的运动”），行为在变化（“人身的运动”），环境在互动（“环境的运动”）。没有这些运动，教化作为“事”就不存在。

这种运动统一于“行”——即教化双方共同参与的具体实践过程。

以唯一性为特征的情境依赖性：

世上没有完全相同的两个教化情境。每一次教化都发生在特定的时间、地点、针对特定的对象（具有唯一性的人），由特定的施教者进行。

这种唯一性要求教化必须是“直接完成”的，即必须针对当下的具体情境、具体对象、具体问题，采取具体的、量身定制的方法。抽象的原则或模式无法直接解决具体问题，必须落地。

矛盾统一（阴阳和合）的动态性：

在教化的每一个具体环节和行动中，都存在着对立统一的矛盾（阴阳）：如施教与受教、引导与自主、要求与接受、理解与困惑、成功与挫折等。

教化的具体进程，就是这些矛盾双方相互作用、相互转化（相胜相生）的动态过程。每一次具体的互动、每一次问题的解决，都是矛盾在特定情境下的具体调和与推进。

“事无事”的方法论体现：

理解并尊重教化的具体性，其最高境界是达到“事无事”的状态（《道德经》）。这并非不做教化之事，而是指：

不执着于僵化的形式或生硬的控制（“无事”），而是顺应具体情境和对象的内在规律与可能性（“有根的事”）。

将教化的具体行动融入更自然、更和谐的整体系统（人、环境、文化）之中，如同“为无为”一样，看似不刻意强为，实则通过把握根本、顺应规律（“图难于其易，为大于其细”）来更有效地达成教化的目标。

避免“没事”——即忘记了教化的具体目标、对象和过程，流于形式或失去焦点。

总结来说：

教化行为的具体性，意味着教化必须被理解为、并落实为一个在真实时空中展开的、具有明确目标导向的、遵循特定流程步骤的、依赖具体手段和环境的、要求施教者与受教者身心共同参与的、持续不断的、高度依赖唯一性情境并需要具体问题具体分析的、充满动态矛盾并在实践中调和统一的、最终追求“事无事”之境界的实践性活动。它反对空谈抽象，强调脚踏实地、知行合一、因材施教、循序渐进和在实践中完成精神转化。 脱离了这些具体性，教化就失去了其作为“事”的本质，沦为空洞的口号或无根的浮萍。